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20.11.25
Ich kam mit einem engen Verständnis von „Spiel“ zur diesjährigen Tagung, die sich dem Thema “SPIELräume. Gestaltungsräume der Erwachsenbildung zwischen Freiheit und Restriktion“ widmete – und ging mit einer großen Frage nach Hause: Was im Leben ist eigentlich kein Spiel? Denn Spiel ist nicht nur Kinderspiel oder Gamification, sondern es kann als kulturelle Logik verstanden werden, die unser Lernen, Handeln und Teilhaben an Bildungsprozessen prägt.
Nicole Hoffmann (Universität Koblenz) eröffnete den Tag mit theoretischen Bezugspunkten: transformativem Lernen (Mezirow 1997), expansives Lernen (Holzkamp 1995) und poststrukturalistische Performanztheorien. Ihr Gedanke: Spielräume entstehen nie nur individuell, sondern immer im Verhältnis zu gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Lernen heißt Teilhabe an den Praktiken der Gegenwartsgesellschaft – und Spielräume markieren die Stellen, an denen das möglich wird.
Die Keynote von Ines Langemeyer (Karlsruher Institut für Technologie) führte den Begriff der Interagilität ein. In Anlehnung an Michel de Certeau (1980) unterschied sie zwischen Strategie und Taktik. Strategien zielen auf Planung und Kontrolle, Taktiken entstehen im Tun – wie im Aikido, wo Beweglichkeit daraus entsteht, dass Energie aufgenommen und umgelenkt wird. Freiheit bedeutet hier nicht Abwesenheit von Zwang, sondern die Fähigkeit, beweglich zu bleiben. Gerade in Krisenzeiten wie beim Klimaschutz sei das entscheidend: Wer Überzeugungen zu starr verteidigt, blockiert Prozesse. Entwicklungsfähigkeit entsteht dagegen, wenn man eigene Positionen auch einmal zurückstellt und das gemeinsame Handeln in den Vordergrund rückt.
Wie vielfältig Spielräume im Bildungskontext aussehen, machten weitere Beiträge deutlich. Malte Ebner von Eschenbach (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) zeigte, wie Mikroskope im 19. Jahrhundert für Volksbildung genutzt wurden – eingeordnet über die Spieltypologie von Roger Caillois (1958). Franziska Wyßuwa (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) knüpfte an John Dewey (1916) an und beschrieb Lernstätten wie Dunkelräume als erfahrungsbezogene Formate, in denen Erkenntnis durch Inszenierung entsteht. Und Claudia Friedrich (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) machte sichtbar, wie Gamification Erfahrungsräume strukturiert – durch Narration, Probehandeln und Emotionalität.
In seinem Kommentar dazu griff Jörg Dinkelaker (Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg) Deweys (1913) zentrale Begriffe auf: play als offene, erfahrungsbezogene Tätigkeit, game als regelgebundenes Spiel mit klaren Strukturen. Spielräume, so sein Fazit, sind immer arrangierte Möglichkeiten des Tuns und Erleidens – sie folgen Regeln, öffnen aber zugleich neue Erfahrungswege.
Auch die Digitalisierung wurde als Spielfeld verstanden. Im Projekt MeKol (Bonnes & Martin, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung - Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V.; Schmidt-Hertha & Eskin, Ludwig-Maximilans-Universität München) wird untersucht, wie medienpädagogische Kompetenz von Lehrenden in der Erwachsenenbildung systematisch gefördert werden kann. Erste Befunde zeigen: Oft fehlen basale Kompetenzen, Zeitmangel oder Skepsis erschweren Teilnahme. Flexible Formate wie Blended Learning sollen hier Spielräume öffnen. Ein anderer Beitrag stellte GRETA-Badges vor (Strauch & Brandt, Deutsches Institut für Erwachsenenbildung - Leibniz-Zentrum für Lebenslanges Lernen e.V): digitale Nachweise, die zwischen Struktur und Freiheit vermitteln. Sie machen Professionalitätsentwicklung sichtbar – auch wenn noch offen ist, wie stark sie in der Praxis wirken.
Besonders eindrücklich war der Blick auf generative KI in der (Pflege-)Beratung (Dutz & Skowranek, Universität Hamburg). Ratsuchende erleben den Austausch mit einem Bot als Beratung – auch wenn Definitionsgrenzen anderes nahelegen (vgl. Engel et al. 2023). In Workshops mit ChatGPT 4.0 mini zeigte sich: einfache Prompts dominieren, Fehlinformationen sind häufig. Deutlich wurde, dass Nutzer*innen Kompetenzen im richtigen Prompten und kritischen Prüfen brauchen. Es stellt sich die Frage für die Hochschuldidaktik, wie Bots in der Lehrentwicklung sinnvoll eingesetzt und dafür nötige Kompetenzen gefördert werden können.
Mein Fazit: Spiel ist nicht nur eine Methode, sondern eine Denkfigur. Sie hilft uns, Lern- und Handlungsspielräume neu zu begreifen. Sie erinnert daran, dass Spielräume alles andere als leicht oder verspielt sind. In der Erwachsenenbildung war lange vom Spiel ohne Siege die Rede – vom gemeinsamen Spiel für etwas, nicht gegeneinander. Genau diese Dimension wurde in den Beiträgen sichtbar: Spielräume können Teilhabe eröffnen, aber auch Ausschlüsse stabilisieren. Besonders der Vortrag zu Tradwife-Influencerinnen (Elven & Wieners, Goethe Universität Frankfurt am Main) verdeutlichte dies. Mediale Spielräume werden genutzt, um antifeministische Geschlechterrollen als attraktive Lebensmodelle zu inszenieren. Spielräume sind damit hochpolitisch – und deshalb lohnt es sich, Spiel als Denkfigur in der Hochschuldidaktik ernst zu nehmen.
Literatur (APA)
Caillois, R. (1958). Die Spiele und die Menschen. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
De Certeau, M. (1980). Kunst des Handelns. Berlin: Merve.
Dewey, J. (1913). “Play” and “Play Education” in Contributions to A Cyclopedia of Education. In The Collected Works of John Dewey: The Middle Works, Volume 7, 1912–1914, edited by Jo Ann Boydston, 319–25.
Engel, A., Jörgens, B., & Mertens, K. (2023). Generative KI in Beratungskontexten – Wahrnehmung und Professionalisierung. Zeitschrift für Beratung und Training, 12(3), 45–62.
Holzkamp, K. (1995). Lernen: Subjektwissenschaftliche Grundlegung. Frankfurt am Main: Campus.
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: Theory to practice. New Directions for Adult and Continuing Education, 74(1), 5–12.
Schmidt-Hertha, B., Tippelt, R., & von Hippel, A. (2020). Medienkompetenz von Erwachsenenbildner*innen. DIE Zeitschrift für Erwachsenenbildung, 27(1), 12–15.
Strauch, A., & Brandt, P. (2024). Microcredentials und Badges in der Erwachsenenbildung. Bonn: Deutsches Institut für Erwachsenenbildung.